Eğitim Reformunda Kronik Kriz Hatları

Yaşama dair her şeyimizi kuşatan sosyal, ekonomik, kültürel, inançsal ve politik alanlarda olduğu gibi; eğitim meselesinde de tartışmalarımızın sonu gelmiyor. Yani ülke insanı olarak tam bir tükenmişlik hissini yaşıyoruz. İnsan ömrü boyunca hep aynı sorunların içinde bir arpa boyu yol kat etmeden nasıl mutlu yaşayabilir ki? Hakikaten yorgun bir toplum haline geldik ve bu yorgunluk sanki bulaşıcı bir hastalık gibi çocuklarımıza da sirayet etmeye başladı.  Özellikle her problemin nedeni ve çözümü olarak görülen “eğitim meselesi” herkesin gündemini meşgul etmekle beraber; hükmetmeye talip her politik oluşum iş başına gelme sürecinde eğitim sistemini düzeltme iddiasıyla yola koyulmaktadırlar ve iş başına gelen hükümetlerin de en çok müdahil oldukları alanda eğitim sistemi olmaktadır. Her ne hikmetse sürekli bir reform müdahalesine maruz kalan “eğitim sistemindeki” manzara pek iç açıcı görülmemektedir. Bunun onlarca sebebi vardır. Tüm sebepleri bir iki cümle ile ifade edecek olursak şu söylenebilir; toplum ve yönetenler olarak,  “eğitimin neliği” (amaç, içerik, süreç ve yapı) konusunda bir uzlaşımızın olmaması ve eğitim meselesinin bir devlet politikası görülmemesi şeklinde özetlenebilir. Gerçekten eğitim meselesi bir devlet politikası olarak görülseydi, kısa vadeli aralıklarla reform enflasyonu yaşanmazdı.

Bu girişten hareketle eğitim sistemi olarak kısırdöngü halini alan kriz noktalarını kendi bakış açım düzleminde hatırlatmak istedim.

1-Evrensellik/Yerellik:

Yerel ve evrensel terimi her konuda belki de en temel kriz noktasını oluşturur. Türk Toplumunu son iki yüz yıldır en çok meşgul eden konudur. Osmanlı’nın Batı Medeniyeti karşısında direnç gösterememesi neticesinde, yeniden ayağa kalkma düşüncelerinden “batılılaşma” düşüncesi, “batının bilimi tekniğini alalım, kültürünü almayalım” şeklinde formüle edilmeye çalışılsa da; özellikle Cumhuriyetle birlikte top yekun bir determinist/pozitivist aydınlanmacı paradigma üzerinden toplum inşa edilmeye çalışıldı. Ama, bu da pek başarılamadı. Başarılı olunamamasında pek çok neden olmakla birlikte, yönetim/yöntem sorunu en belirgin neden olarak görülmektedir. Gelinen noktada bizi ilgilendirdiği kadarıyla batının geliştirdiği evrensel değer(kültür/bilim/bilinç) ile Türk Toplumu’nun inanç ve kültürel değerlerden hangisi tercih edilmeli? İkisi arasında bir sentez için nasıl bir formül bulunmalı? Yeni bir medeniyet tasavvuru ve bunu oluşturacak eğitim sistemi hangi paradigma üzerinde inşa edilmeli? Sorularına doğru cevapların verilmesi gerekir. Zira eğitimin bilim temelli, evrensel nitelikte olması gerektiği, özellikle pandemi döneminde salgına çözüm bulmak için kimlerin peşinden gidilmesi bizlere bu gerçeği öğretti.

Asıl önemli nokta; modern zamanlarda doğup büyüyen, yerelden ziyade evrensel değerlerle şekillenen ve daha çok birey kimliğini öne çıkarak insanın, modern devlet teşekkülü içinde nasıl bir kimlik inşa etmesi gerektiği hususudur. Modern hukuk devleti, varoluşu gereğince “birey/vatandaşlık” kimliğini önceleyerek eğitim sistemini bu çerçevede oluşturması gerekir. Bundan dolayı devletin asıl misyonu, belli bir ideoloji/düşünce/din vs. telkin etmek olmayıp, her kesimi kuşatan ve her kesime eşit mesafede olan, doğal oluşum ve gruplara kamu güvenliğini tehdit etmediği sürece özgürlük alanları oluşturan bir üst yönetim olarak görülmektedir. Bu noktada hangi felsefi düşünce üzerine nasıl bir eğitim modeli uygulanacağı hep tartışma konusu olmuştur. Görülen o ki, şekiller üzerinde lokal düzeyde yapılan değişikliklerin hiçbir anlamı yoktur.  Modern dönemlerde devletlerin eğitim sistemleri problemlerini çözebilmek için eğitim sistemlerini evrensel olarak tasarlamak zorundadır. Vatandaş temelli ulus kimliğinin inşa edileceği eğitim, öncelikle “insanı” merkeze alması gerekir.  Kuşatıcı üst kavram evrensel olmaz ise insan, yerelin (kapsam alanı dar olan) dara kalıplarına ve daha çok tarihin tarihte kalan, şimdilerde fayda üretmeyen kültür unsurlarına hapsolmak zorunda bırakılır. 

Bundan dolayı modern eğitim sistemleri öncelikle evrensel ilke ve bilimin doğruları üzerinde inşa edilmesi gerekir. Bu ulus kimliğini oluşturan yerel kültürel unsurları ıskalamak anlamına gelmez. Yerellik, sürecin bir parçası olarak yine bir plan dahilinde yürütülecek kültür politikaları kapsamında çoklu(örgün/yaygın/kamusal) eğitim ortamlarında yürütülebilir.

2-Din Eğitimi ve Okullar:

Din, toplumların vaz geçilmez değeridir. Gelinen noktada bireyler/toplumlar ne kadar rasyonel bir hüviyet kazanırsa kazansın, ontolojik anlamda/hayata anlam verme hususunda kendine bir liman bulmak zorunluluğunu hisseder. Türk Toplumu inanç sistemi olarak “İslam” dinini benimsemiş ve tarih boyunca da eğitim modellerini/uygulamalarını İslam İnanç Sistemine göre şekillenmiştir. Lakin gelinen ve benimsenen modern devlet aygıtında, bireylerin kimlik inşa etmesi hususunda bir dinin ya da dinin bir yorumunun toplumun tüm katmanlarınca tercih edilmesi ne kadar doğru, sahici veya çözüm getirici bir uygulamadır. Bu noktada halen tartışılan ve bir türlü uzlaşılamayan bazı temel problemler mevcut. İslam inanç sisteminin nesillere aktarımı hususunda iki temel problem dillendirilmektedir. İslam inanç sisteminin epistemolojik/teolojik zemini ve bunu pratiğe geçiren metodoloji üzerinde bir uzlaşı var mı; ya da nedir? Yani, nasıl bir Müslüman birey inşa edilmeye çalışılmalı ve bu hangi yöntemlerle yapılmalı ve bu kim tarafından yapılmalı? Bu farklı ve derin bir alan olması nedeniyle detaya girmeden ve bizi ilgilendirdiği kadarıyla kısaca şu soruya mantıklı/sahici/doğru cevap bulabilmekle işe başlamak gerekir. Bir çocuk için din eğitimi hangi esasalar üzerinde, çocuğun gelişim özellikleri de dikkate alınarak hangi içerik ve usullerle verilmeli? Burada temel yöntem telkin mi, yoksa tebliğ mi? Yaşanan pratikler şunu göstermekte ki, dinin esası tebliğ üzerine olmasına rağmen, ilk yaşlardan itibaren telkin yöntemiyle dindar kimlik oluşturma çabaları, özellikle ileriki yaşlarda bazı problemleri gündeme getirmektedir.

Bu noktada kritik olan husus, örgün eğitim politikaları bağlamında eğitimin içeriğinde inanç alanlarının belirleyici olup olmayacağının belirlenmesi; daha doğrusu geneli kapsayan örgün eğitimde, eğitimin içeriğinde belli bir dini yorumun olmaması, yani seküler bir eğitim politikasının olması gerektiğinin artık anlaşılması gerekir. Zira, ontolojik kabuller tekil ve deneyim üzerinde olamayacağına göre, inanç alanlarının talepler üzerinden ve belli bir kategorik öncelik olmadan öğrenilmesi için fırsatlar oluşturulması gerek. Devlet yani kamusal alan heterojen alanlardır. Herkesin uzlaşabileceği tek alan, üzerinde uzlaşılan sosyal sözleşme(anayasa ve yasalar) üzerinde inşa edilen hukuk sistemidir. Bunun dışında öncelenen her inançsal(özcü) ve kültürel alan ayrışmanın zeminini, yani kamusal alanın zedelenmesini sağlar. 

3-Eğitimin Doğruları/Toplumsal Gerçekler Çelişkisi:

Çoğu kez eğitimin doğruları ile toplumsal talepler çelişir. Toplumsal talepler kısa vadeli, pratik, pragmatik ve popüler nitelikler taşır. Eğitimin gereği ve eğitimin neliği konusunda bireyler ve farklı sosyolojik grupların tanım ve beklentileri farklıdır. Meseleye daha üst perdeden yani ülke sathında bakıldığında, bir devletin eğitim politikası esas itibariyle uluslararası çapta kabul gören(insan eksenli) standartlar gözetilerek hazırlanır. Burada insanın bireysel olarak kendi doğasına uygun bir inşa süreci ile birey olarak belli bir formasyona ulaşmasının yanında ait olduğu topluma ve gezegene uygun bir donanım hedeflenir. Tüm bunlar bilimsel veriler ışığında düzenlenir. Bu ara bireyleri yönlendiren ve özellikle uzun vadeli olmayan ya da bir “başarı” yanılsaması olarak belirip, topluca içine dahil edilen toplumsal talepler de olabilir. Eğitim sisteminin en temel görevlerinde biri de toplumu bu konularda yönlendirmek ve bilinçlendirmektir. Özellikle son dönemlerde çocuklar için sınavlar ciddi bir kâbusa dönüştü. Ebeveynler için temel soru, çocuğunuz hangi sınavı kazandı, hangi okulda okuyor?” oldu. İyi bir insan olmaktan öte, iyi bir okulda okuyarak çoğu kez tanımlanamayan bir hedefe doğru sürüklenmeye başladı çocuklarımız. Sürekli, başarıyı merkeze alana ve değerlemeyi buna göre yapan bir toplumsal yapı oluştu. Oysa her bireyin ilgi, istidat ve kabiliyetleri farklıdır ve bu her bireye göre farklılık gösterir. Kontenjanı % 10 u geçmeyen popüler meslek alanlarına girebilmek için tüm öğrencilerin yarış halinde olduğu bir sınav sisteminden ne beklendiğini çokta izaha gerek yok. Sınav eksenli eğitim sistemi, % 90 oranındaki öğrenciyi ıskalayan bir sistemdir. Bu halin bizi nereye götüreceğini düşünmek bile uykularımızı kaçıracaktır.

4-Kadrolamada Ehliyet ve Liyakat:

Dünden beri Türkiye’de kamu yönetiminin en temel problemi, kadrolamada ehliyet ve liyakat ilkesinden ziyade politik tercihlerin belirleyici olması gerçeğidir. Bu gerçek aslında, devlet ve kurumlarının kurumsal bir niteliğe kavuşmasına, daha doğrusu bir hukuk devleti vasfını kazanmasını engelleyen en temel nedendir. Kamusal bilincin üretilemediği yapılarda kayırmacılık (nepotizm)  hastalığı varlığını devem ettirir. Bu hususta Milli Eğitim Bakanlığının özellikle daha bir hassasiyet göstermesi beklenir. Tüm kademelerdeki yöneticilerle ve özellikle öğretmen istihdamında ehliyet ve liyakat prensibine kesinlikle uyulması gerekir. Öyle bir öğrenilmiş çaresizlik oluştu ki, her reform/iyileştirme çalışmalarının öncelikle doğru şeylerin yapılmayacağı ve akabinde tüm çalışmaların boşa çıkacağı algısı hakim olmaya başladı. Bir sistemde liyakat esasına göre kadrolama yapılmıyorsa, aslında orada konuşulacak hiçbir iyilik kalmamıştır.

Yine bu noktada eğitim sendikalarının işlevlerinin masaya yatırılması gerekir. Modern zamanlarda hak/hukuk mücadelesi için en etkili yöntemin sendikal hareketler olmasına karşın; ülkemizde sendikal faaliyetler hak aramama mücadelesinden öte, politik ayrışmalara neden olduğu ve özellikle de eğitim sistemi içinde çalışma barışının zedeleyici bir etkisinin olduğu her zaman dillendirilmektedir. Cumhuriyet tarihi sürecinde sendikal hareketler, hükümet etme görevi tevdi edilen partilere yakınlık düzeyi oranında etki alanları oluşturduğu da aşikardır. Bu konu hep tartışma konusu olmuştur. Eğitim sendikalarından(tümünden) sadece araştırma/geliştirme ve bilimsel çalışmalar noktasında faydalanması gerektiğini hatırlatmaya gerek yoktur. Bu süreçte, sendikaların çalışanlar arasında ortak kaygı ve ortak faaliyete kısaca örgüt kültürüne engel olan tarafgirlik ve ayrıştırıcı tutumlara neden olan uygulamalarına dair ne gibi bir çözüm getirilebileceği de kritik bir tartışma konusu olarak beklemektedir.

5-Öğretmen Niteliği:

Uluslara arası standartta öğretmen yeterlikleri belirlenmiş olup, bu yeterlilikler her aşamada güncellenmektedir. Öğretmenin önemini yeniden izah etmeye gerek yok. Sadece şunu demekle yetinelim; “dünyanın en mükemmel sistemini, en ideal müfredatını ve en donanımlı ortamını sağlasak bile, eğer öğretmen faktörü(yeterlilik/moral/motivasyon/ücret vs.) yeterli değilse o sistemden bir şeyler beklemek hayalden öte bir şey değildir.

6-Müfradat/Program:

Bu konu aynı zamanda birinci maddede kapsamında kısmen işlenmiştir. Müfredat içeriğin belirlenmesidir. Çocuklara neyi öğreteceğiz, ne gibi tutum ve becerileri kazandıracağız, sorularının cevabıdır müfredat. Yıllardır müfredat tartışmaları hiç sonlanmadı. Esas itibariyle 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu müfredatın nasıl bir paradigma üzerine kurulacağını çok iyi şekilde belirlemiş durumda. Bu yasa okunduğunda görülecek ki, amaç ve ilkeler öylesine mükemmele hazırlanmış ki, okuyanı hayretler içinde bırakacaktır. Her ne hikmetse tasarımı ideal olan bir sistemde içerik konusunda tartışmaların sonu hiç gelmemekte ve sürekli bir düzeltme gayretine gidilmekte ve her düzeltme gayreti yeni problemleri üreterek bir kısır döngünün içine mahkûm olmaktayız. 2004 yılında bir çok eğitim bilimci tarafından da olumlu karşılanan bir program değişimi gündeme gelmişti. Adına Yapılandırmacı öğrenme ve müfredat demiştik. Hatta tüm programlar bu paradigma üzerine kurgulanmış, ders kitapları bu programın felsefi temeli üzerinde hazırlanmıştı.  Programla ilgili teknik ve teorik düzeydeki tartışmaları bir yana, program incelendiğinde özellikle temel eğitim aşamasında öğrencilerinin epistemik anlamda bilgiyi oluşturma süreci dışında, onların özgürlük anlayışlarının gelişimine katkısı yanında, duygu ve zihinsel yeterliklerin daha üst düzeylere çıkarılması hususunda kritik bir öneme sahipti yapılandırmacı öğrenme modeli.  Bu kesinlikle özcü bir program değildi. Eğer zihin dünyamızda eğitime yüklediğimiz misyonda “özcü” bir tasarım varsa, yapılandırmacı öğrenme/program bu tasarıyı sekteye uğratacaktır.

Oysa bu programın temel ilke ve hedeflenen beceriler,  -Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma,-Eleştirel düşünme, -Yaratıcı düşünme, -İletişim, -Problem çözme, -Araştırma, -Bilgi teknolojilerini kullanma, -Girişimcilik, -Karar verme, -Kişisel ve sosyal değerlere önem verme şeklinde sıralanmıştır. Bu becerilerin hedeflendiği sitemde çocuk öncelikle sorgulamayı, eleştirmeyi öğrenecektir. Belli bir tekil, statik, öznel yani “özcü” anlayışın hedeflendiği müfredat; bilimsel, sahici ve çözüm odaklı olmamasının yanında, hedeflenen inşa tipi kesenlikle edilgen bir kimlik kazanacaktır. Burada ne düşünce, ne bilim, ne ilerleme ve ne de uzlaşık bir toplumsal yapı oluşturulabilir.

Bu kriz hatları daha da çoğaltılabilir. Hakikaten bir eğitim derdi taşınıyorsa, eğitime dair problemlerin çözümü imkânsız değil. Şöyle bir önem sıralaması yaparsak; eğitim meselesini çözmeye dair iyi niyet, taşıdığımız öznel kabul ve doğrularımızı askıya alma, sorunun doğru tespiti noktasında bilimsel düşünebilme, teşhis sonrası doğru çözüm yollarının bir ülke meselesi bilinciyle ve bilimsel usullerle belirleme, çözüme dair verilere dayalı stratejik bir plan hazırlama ve tüm bu süreçleri iyi yönetebilecek sadece liyakatin esas alındığı kadrolama ile tüm işlerin şeffaf, katılımcı yani, bir meşveret prensibine uygun yürütebilmek vs. … Problemlerin çözümü kolay da; problemlerin çözümü noktasında sıraladığımız bu ön şartları yerine getirmek sanki daha zor. Esen kalınız.