Bir yılı aşkın süredir küresel ölçekte yaşadığımız salgında önemli gündem başlıklarımızdan birisi de eğitim-öğretim faaliyetleri. Neredeyse 18. yüzyılın başlarından bu yana siyasal-toplumsal hayatımızda hem zaman hem organizasyon anlamında etkisi ve yaygınlığı sürekli artan ve Habermas’ın ifadesiyle “sistem dünyası”nın önemli bir bileşeni olan zorunlu kitlesel eğitimin içinden geçtiğimiz olağanüstü koşullarda nasıl sürdürüleceği hem bakanlığı hem de eğitim bileşenleri başta olmak üzere toplumun tüm kesimlerini meşgul ettiği bu süreçte bakışı ve tartışmayı bu vesileyle başka bir noktaya kaydırmamız gerektiğini düşünüyorum. Bunu sadece içinden geçmekte olduğumuz olağanüstü koşulların neden olduğu bir gereklilik, zorunluluk olarak görme yerine bu koşulların vesile olduğu bir ontolojik sorgulama imkanı olarak görmek daha yerinde olur.
Zira birincisi yani bu olağanüstü koşulların neden olduğu bir zorunluluk, gereklilik üzerinden mevzuyu kavrar ve bunun üzerinden yol almaya çalışırsak, tıpkı MEB’in ve eğitim kamuoyunun yaptığı gibi, o zaman iş olağan koşullarda bile herkesin memnuniyet düzeyinin son derece düşük olduğu bir yapıyı anormalin hüküm sürdüğü yeni koşullarda yaşatmaya çabalamaya dönüşüyor. Bunun da yapısal bir arayıştan ziyade eski ruha, yerleşik zihniyete herhangi bir kayba, herhangi bir değişime yol açamayacak bir beden arayışı olduğu, olacağı ortadadır. O yüzden mesele, yeni koşullarda eğitim-öğretimin yapılanmasında ve işleyişinde yapısal bir dönüşümden ziyade okulda verdiğimiz, vermeye çalıştığımız içeriği, ilişkiyi başka bir platforma taşıma telaşına, kaygısına dönüşüyor.
Bunun yerine yapmamız gereken ise bakışı ve tartışmayı bu gündelik kaygının ötesine taşımak, büyük bir maliyetle sürdürdüğümüz yapının yeni koşullarda da hayatiyetini aynı şekilde nasıl sürdüreceğinden ziyade tarihsel-toplumsal gerçekliği ve sistemin işleyişini, kapasitesini ve teknik bir aksaklık olarak sürekli tartışageldiğimiz sonuçlarını da kuşatacak şekilde ontolojik bir sorgulamaya yol vermektir. Şartlar işlevsiz eskiyi işleyemez hale sokmuşken yapılması gereken eskinin yasını tutmak ve onu diriltmeye çalışmaktan değil bu imkandan istifade ederek yeninin olabilirliğini konuşmaktır.
Tam da bu bağlamda Besim Dellaloğlu’nun Poetik ve Politik kitabında kullandığı konuyla ilintili kavram setinden istifade ederek en azından yeninin zeminine ilişkin bazı ipuçları yakalayabileceğimizi düşünüyorum. Dellaloğlu Kültürel Çalışmalar’ın öncüsü olan Raymond Willians’ın analizinden esinlenerek kültürü üçe ayırmaktadır: Antropolojik Kültür, Müfredat ve Maarif. Antropolojik Kültür içine doğduğumuz kültürdür. Müfredat, Rönesans’tan beri Avrupa’da oluşan kültürel kamusal alan sayesinde muhatap olduğumuz bütün kitaplar, romanlar, tiyatro oyunları, operalar, sergiler olarak tanımlarken ulus-devletin inşa sürecinde gelişen zorunlu eğitimi, modern mektepleri de Maarif olarak değerlendirmektedir. Bu kavramsal çerçeve üzerinden baktığımızda ülkemizde hem eğitim-öğretim faaliyetinin anlamını hem de etkililiğini, verimliliğini sağlıklı değerlendirme imkanı yakalayabiliyoruz. Maarif’in veya zorunlu kitlesel eğitimin ulus-devlet formülasyonu içerisinde “bir makbul vatandaş” üretme faaliyeti olduğu biliniyor. Bu Türkiye gibi modernleşme toplumlarında olduğu gibi modern toplumların kendisinde de böyledir. Ancak Müfredat’ın zenginleştiği, yani kültürel kamusal alanın hem nitelik hem yoğunluk, çeşitlilik anlamında belirli bir seviyeye doğal süreçle vardığı toplumlardan farklı olarak bir tür geç kalmışlığın baskısı altında “kurtuluş projesi” veya Tanpınar’ın ifadesiyle “zaruret” olarak yaşamak durumunda kalan görece zayıf ve önemli ölçüde de “Antropolojik Kültür” ile karşıt hayat alanı olarak beliren bizim gibi toplumlarda ise kategoriler arasında hem mesafe uzuyor hem de bunun neticesi olarak geçişlilik alabildiğine azalıyor.
Modernleşmenin kalkınma siyaseti olarak taşıdığı mühendislik karakter dikkate alınırsa hem siyasal inanmışlığın ve sertliğin hem de muhafazakâr çevrelerin kendi içine kapanan ve refleksif tutumları daha kolay anlaşılabiliyor. Diğer taraftan bu gerçekliğin aynı zamanda yaşadığımız kutuplaşmanın, ayrışmanın Huntington’un ifadesiyle “parçalanmış/yırtık ülke” olmamızın zemini olduğu görülmektedir. Dolayısıyla Antropolik Kültür’den kopanların Müfredat ve Maarif ile kurduğu ilişki ile Antropolojik Kültür’ü bir tür “Medinet’ül Fazıla” olarak gören, görmek durumunda kalan ve yaşayanların Müfredat ve Maarif ile kurduğu ilişki arasında uçurum var. Hal böyle olunca başka gerekçelerin de etkisiyle (diploma tekeli, istihdam piyasası ve niteliği vs.) eğitim-öğretim alanının bir tartışma, çatışma zeminine ve ötekinin ontolojik olarak dönüştürüleceği bir düzeneğe dönüşmesi çok zor olmuyor. Eğitim-öğretim faaliyetlerinin bu zeminde ve ilişki ağında etkisiz ve verimsiz olması şüphesiz önemli. Ancak işin çok önemli başka bir boyutu var ki bu boyut hem mevcut eğitim-öğretim faaliyetlerimizin etkisizliğinin ve verimsizliğinin nedenini gözler önüne seriyor hem de olası bir yeninin koordinatlarını vermesi açısından önem arz ediyor. Peki, nedir bu boyut?
Bu boyut Dellaloğu’nun kültürel kamusal alan veya Müfredat olarak tanımladığı ve eğitim-öğretim faaliyetlerimizin hem içinde gerçekleştiği hem de bu içinde olmaktan nitelik, etkililik ve verimlilik anlamda doğrudan etkilendiği alana dönmemiz gerekiyor. Bu alan Dellaloğlu’nun “poetik olanın politik olana önceliği” tespitindeki gibi kurumsal, zorunlu, kitlesel okul merkezli eğitime önceldir hem de yukarıda belirttiğim üzere onun kaderini doğrudan tayin eder niteliktedir. Hal bu olunca devlet-toplum ilişkisinin niteliğinden temel hak ve özgürlüklerin düzeyine, medyanın işleyişinden akademinin niteliğine, sivil toplum yapılarının özgünlüğünden, özerkliğinden katılım kanallarının çeşitliliğine, yerleşik zihniyet ve ilişki ağından sosyo-ekonomik düzeye uzanan pek çok parametre zannedildiğinden çok büyük bir güç ve belirleyicilikte insanları eğitsel bir süreçten geçiriyor. Kültürel kamusal alandaki vaziyeti dikkate almaksızın veya okulu bir tür tersinden okumayla kültürel kamusal alanın kuruluş yeri olarak tahkim etmekte ısrar ederek yol almaya çalışmak gerçeklikle kavgaya, sorunlarımızı kronikleştirmeye neden olmaktadır. Kemalist nesillerin yetiştirilmesi için tahkim edilen düzenek nasıl arzu edileni gerçekleştirmediyse bugün de yapıyı devam ettirerek doz ayarlamasıyla “dindar nesil” yetiştirileceğini düşünmek aynı tersinden, çarpıtılmış okumanın devamı niteliğindedir. Bu çarpıtılmış okuma sadece neden-sonuç ilişkisindeki bir kaydırmaya neden olmuyor aynı zamanda bu okumadaki ısrarıyla çözümü, çözüm şansını da imkânsız kılıyor.
Ezcümle Türkiye’nin eğitim-öğretim sorunu ne öğretmen, ne mektep, ne materyal, ne yöntem, ne de motivasyon eksikliği vs. üzerinden tanımlanabilir. Yüzyılı aşkın süredir bu şekilde kurulan/kullanılan egemen eğitim söylemi bir çarpıtma söylemidir. Yaşadığımız eğitim-öğretim krizi “kültürel kamusal alan”ın niteliğinin hiç de süpriz olmayan bir sonucudur. Kamusal alnı güçlendirmeden, kamusal alanın niteliğini yükseltmeden yani toplumsal bileşenlerin kendi özgürlüklerini, özgünlüklerini, özerkliklerini kıskançlıkla koruyup ilgi alanlarını ve ilişki ağlarını sahiplenmedikçe okul işlevsiz bir kapatılma kurumu olmaya devam edecektir. Yine Habermas’a atıfla “yaşam dünyası”nın gerçekliğini dikkate almadan “sistem dünyası”nın bir alanından mucizevî bir çözüm çıkarmak arayışındayız. Oysa bugüne kadar yapıp ettiklerimizi aynı şekilde sürdürerek nereye kadar gidebileceğimizi zaten biliyoruz.
Yeni yorum ekle