Eğitimin Sorunları 

“Türkiye’de ölçme sistemi ile eğitim felsefesi arasındaki gerilim”

Eğitim fakültesine başlayalı birkaç gün olmuştu ya da olmamıştı. Eğitim felsefesi dersimizi okutan hocamız Prof. Dr. Muammer Muşta, biz genç öğretmen adaylarına bir soru sormuştu. Hepimiz çok gençtik ve tecrübesizdik. Soru ise şuydu:

Türkiye’nin herhangi bir yerinde bir köye ilk kez gittiniz, oradaki köylü ile nasıl konuşursunuz?

Bizler hemen cevap vermeye koyulmuştuk. Genelde verdiğimiz cevapların çoğunluğunda şunu söylüyorduk: “O köylüye kendimizi yakın hissettirmek için o köylü gibi konuşuruz ya da onun hissiyatına uyan ve anlayacağı dilden konuşuruz,” diyorduk. Hoca, cevabı ile zihnimizin açılan ilk penceresinden adeta bizlere gülümsüyordu.

Hocamız bize şunu söylemişti: “Gençler, siz öğretmen olarak bir dil ve kültür taşıyıcısınız. Sizler İstanbul Türkçesi ile konuşmak zorundasınız.” Sonraları ben bu sözün ne anlama geldiğini anladım. Biz iyi bir dil kullanmadan Tanpınar’ı, Yunus’u, Nasreddin Hoca’yı ya da Sait Faik’i öğrencilerimize aktaramazdık.

Bu düşünce, o gün için sadece bir dil meselesi gibi görünse de aslında eğitim anlayışımızın temelini sorgulayan bir kapı aralıyordu. O zamanlar kendimizi test çözme memuru değil, öğrenmek için gelenlerin önünde bir rehber gibi görüyorduk. En azından muallim olmak hevesindeydik; öğretmen ya da hoca. Ya da dilin bütün güzelliklerinin taşıyıcısı olan bir münevver. Henüz Amerikanvari bir deyim gibi duran “öğret-men” değildik.

Bu bakış açısının ardından hocamızın dersindeki başka bir yönelim de dikkat çekiciydi. Çünkü eğitim yalnızca sınıf içi bir dil tartışmasından ibaret değildi; aynı zamanda düşünsel bir birikim meselesiydi.

Hocamızın sorusunun ardından her ay yenileyeceği kitap tavsiyesine sıra gelmişti. O kitap da S. Zweig’ın “Satranç” kitabı olmuştu. Ardından ise hocamız J. J. Rousseau’nun kitabını tavsiye etti. Kitap, çıktığım eğitim yolculuğunda beni çok etkilemişti.

Özellikle Rousseau’nun yaklaşımı, eğitim üzerine düşüncelerimi daha derin bir zemine taşıdı. Hele kitabın bir cümlesi vardı ki, eğitimciliğimin başat cümlelerinden biri oldu: 

“Eğitimde zaman kazanmayı değil, zaman kaybetmeyi tercih ederim.” 

Bu cümle ile sürelerin ne kadar anlamsız ve sınavların hiçbir şeyi ölçemeyeceğini fark etmiştim. Olgunlaşmanın, sabrın, deneyimin, yaparak yaşayarak öğrenmenin asıl eğitim olduğunu hep düşündüm ve hissettim.

Bu noktada artık mesele yalnızca bireysel bir öğretmenlik deneyimi değil, daha geniş bir sistem tartışmasına dönüşmeye başlıyordu. Çünkü eğitim, iki sınav arasına sıkıştırıldığında ortaya çıkan tablo oldukça sorunluydu.

Eğitimi iki sınav arasına indirgemek nasıl bir hatadır, şimdi anlıyorum. Sevgili dostlar, bu ve diğer birkaç yazımın ruhunda sadece eğitim adına sorun tespitlerim olacak. Bundan sonraki yazılarımda ise kafamdaki eğitim modelini ele alacağım için burada yalnızca gözlemlediğim sorunları yazıyorum.

Gelelim bu iki sınav dediğim şeye: Nedir bu sınavlar? Çok soğuk kısaltmalar ile okunan “LGS” ve “YKS” sınavları. En baştan söyleyeyim: Eğitim bu iki sınav değildir. Hele fırsat eşitliğini ortadan kaldıran “yeni nesil soru” mantığı hiç değildir.

Bu noktada mesele artık yalnızca bir sınav eleştirisi değil, daha geniş bir eğitim anlayışı eleştirisine dönüşmektedir. Çünkü soru biçimi bile zorluğun bir yansımasıdır. Soru içinde soru gibi duran, bulunması ve çözülmesi bir çeşit gizem olan bu mantık, eğitimin bir ürünü olamaz.

Eskiden şöyle haberler okurduk gazete manşetlerinde: “ÖSS Birincisi: Konya’da köyde yaşayan bir çoban.” Bu manşeti okuyan sizler eminim şunu söylediniz: “Bunlar sadece eski manşetlerde kaldı.”

Evet dostlar, Konya’nın Yunak ilçesinin bir köyünden, sadece bilgisi ile bir çocuğun YKS birincisi olması günümüzde neredeyse imkânsızdır. Böyle büyük bir başarı için bu devirde mutlaka profesyonel destek alınmalıdır. Özel hocalar ile dersler, nice koçlar, evde kurulan kamplar…

Bu tabloyu gördüğümüzde mesele sadece bireysel başarı değil, sistemin kendisinin nasıl çalıştığı sorusudur. Çünkü hiçbir test, insanın ahlaki yönünü ya da düşünsel derinliğini ölçemez.

Oysa hiçbir test erdemi ortaya çıkaramaz. Dört yanlış arasından tek bir doğruyu seçmeye dayanan bir sistem, eğitimin ruhunu taşımaz. Bu arayışın zorluğu, zamanla öğrencinin zihninde doğruyu bile kuşkulu ve itici bir noktaya sürükleyebilir.

Üstelik bulunan doğru, vicdan terazisinde her zaman doğru kalmayabilir. Acımasız rekabetin içinde doğru, yavaş yavaş yanlışa, hatta kötülüğe dönüşebilir.

Bunun karşıtı bir yaklaşım da eğitimin bütününü kavramaya yetmez. Dört doğru içinden yanlışı bulmak, öğrenciye ne kazandırır? Bu süreçten erdem adına ne doğar?

Doğruların bir bir elenmesi, anlamın etik değerini nasıl etkiler? Böylesi bozuk bir bağlamda, öğrencide sahici bir yorum gücü gelişebilir mi?

Bu sorular bizi artık ölçme ve değerlendirme meselesinin ötesine, doğrudan eğitim felsefesine götürmektedir.

Elimizde, sayıların diliyle bize çok şey söyleyen pek çok veri vardır. 2018 yılının Haziran ayında ilk kez uygulanan LGS sınavında, resmi verilere göre bir matematik neti 10,17 puan getiriyordu.

Bunu daha somut ifade edersek: Yanlış yaptığınız her bir matematik sorusu için yaklaşık 10,17 puan kaybediyorsunuz. Hatırladığım bir tabloyu hiç unutmam: 52 net yapan bir öğrenci, standart sapmalar nedeniyle 56 net yapan bir öğrencinin önüne geçebilmişti.

Bu durumu adalet terazisinde nereye yerleştirebiliriz?

Bu noktada birçok itirazın doğması son derece doğaldır. Nitekim matematik önemli bir disiplindir; ancak tek başına bir toplumun gelişimini açıklayamaz.

Birçok itirazınızı duyar gibiyim; bana katılmıyor olmanız da son derece doğal. Matematik, felsefenin özünü taşıyan önemli bir disiplindir; ancak bir toplumun gelişimi yalnızca matematik bilen bireylerle sağlanamaz.

Toplumsal ilerleme için sosyolojiye, psikolojiye, antropolojiye ve düşünceyi besleyen felsefi zeminlere de ihtiyaç vardır. Sosyal bilimler bu denli geri plana itilmişken, toplumsal sorunlara sağlıklı çözümler üretmek ne kadar mümkündür?

Herkesin tıp fakültesine yönlendirildiği bir sınav sistemi, gerçekten nitelikli bir eğitim ortaya çıkarabilir mi?

Bu noktada düşünsel çerçeve artık felsefi bir zemine oturur. Çünkü mesele yalnızca sınav değil, bilginin doğasıdır.

Bana kalırsa Jacques Rancière’nin “Cahil Hoca” kitabının başında söylediği gibi: “Kimse anlamadığı şeyi hakikaten bilemez.” (1)

Bu sözün işaret ettiği üzere, bilme ediminde soru baş aktör olabilir; ancak sınav baş aktör olamaz. Kişinin kendi içsel anlatımı bu süreçte son derece değerlidir.

Aynı kitaptan, sınavlar üzerine zihnimizi zorlayan ve anlamın gücünü ortaya koyan bir başka ifade de bu düşünceyi destekler.

J. Rancière der ki: “Anlayamayanın açıklayana değil, açıklayanın anlamayana ihtiyacı vardır.” (2)

Son olarak Jacques Rancière’nin “Cahil Hoca” kitabından çok sevdiğim bir cümleyi sizlerle paylaşmak istiyorum:

“Kitap hiçbir zaman tam değildir, ders hiç bitmez. Hocanın hep kendine sakladığı bilgi vardır; yani öğrencinin bilmediği bir şey.” (3)

Düşünmek ile kalınız.

Kaynakça

1-Rancière, Jacques. Cahil Hoca. Metis Yayınları, s. 12.
2-Rancière, Jacques. Cahil Hoca. Metis Yayınları, s. 14.
3-Rancière, Jacques. Cahil Hoca. Metis Yayınları, s. 28.