Bir  Eğitim-Öğretim Yılı Daha Bitti: Bunca Başarısızlığın Tahsille Ne Alakası Var?

Sakallı Celal "Bu kadar cehalet ancak tahsille mümkün olur" demişti. Bizim eğitim sistemimizdeki başarısızlık da ancak planlı bir çabayla mümkün desek yeridir. Haziran ayının son on günü içinde hem LGS sınavını hem de YKS sınavını gerçekleştirdik. Önümüzdeki günlerde yaklaşık beş milyon insanın girdiği bu sınavların sonuçları açıklanacak. Sınava ilişkin istatistiki veriler bir şeyler söyleyecek. Küresel ölçekte girdiğimiz PISA gibi sınavların da verileri elimizde. Dolayısıyla hem ulusal hem de uluslararası ölçekte tescil edilmiş bir akademik başarısızlığımız mevcut. Akademik bilgiyi ölçen bu sınavların ötesinde öğrenci, öğretmen, veli ve hatta MEB'in kendisinin memnuniyet düzeyinin son derece düşük olduğunu aynel yakin, ilmel yakin biliyoruz. Maarif Nazırımızın  “Şu mektepler olmasaydı, maarifi ne güzel idare ederdim” feryadı da bu memnuniyetsizliğin tarihsel bir vesikası.

Eğitim sistemimizdeki başarısızlığa ilişkin istatistiki veriler sunmak yerine her biri bir önceki yılın aynısı olan ve geçtiğimiz günlerde resmi olarak sona eren eğitim-öğretim yılı üzerinden sisteme ilişkin eleştirel bir değerlendirme yapmak istiyorum. Milli Eğitim tarihimizin istisnai şahsiyetlerinden olan Hasan Ali Yücel'in 1939 yılında toplanan 1. Milli Eğitim Şurası'nda haziruna şöyle seslenmişti:

“Muhterem arkadaşlar, kanaatimce bütün Maarif teşkilatı tam ve mükemmel bir uzviyet alabilmek için her uzvunun birbiriyle alakalı, birbiriyle münasebetli bir surette işlemesi lazımdır. İlköğretim mensuplarımız, kendilerine gelen çocukların aile muhitlerinden şikâyet ediyorlar ve muvaffakiyetlerindeki eksiği okul dışına ve öncesine atfediyorlar. Ortaokul öğretmenleri ilkokuldan gelen çocukların zayıf olduklarını söylüyorlar. Lise muallimleri ayni şikâyetleri, ortaokula yükletiyorlar. Üniversite ve yüksek mektepler ise liseden gelen çocuklarımız şu ve bu noktalardaki kuvvetsizliğinde ısrar ediyorlar. İlkokula giren çocuğun içinde yaşadığı dar muhitle başlayan bu şikâyet dairesi, burada kapanmış gibi görünür. Fakat aldanmamalıdır. Çünkü üniversitenin ve yüksek mektebin verdiği mezundan da hayat şikâyet ediyor ve devre, bu şikâyetin ancak umumi hayat ve geniş muhite dayanmasıyla kapanıyor.”

 

Bu şikayet döngüsü bugünde aynıyla vaki. 1939 yılından önce olduğu gibi ondan bu yana da eğitim sisteminde pek çok şey yaptığımıza göre o zaman aradan geçen bunca zamanın ardından aynı şekilde yol alarak farklı sonuçlarını çıkacağını düşünmek için bir sebebimiz yok demektir. Çünkü biz bu memnuniyetsizlik/başarısızlık döngüsünün kırılması için personel niteliğinden eğitim ortamlarının fiziki koşullarına, ders araç-gerecinden kullandığımız yöntem ve tekniğe varan sayısız düzenlemeye giriştik, iyileştirmeler gerçekleştirdik. Eğitim çalışanlarının lisans mezunu olması önemli bir hedef iken bugün eğitim çalışanlarının en az yüzde onu yüksek lisans ve doktora düzeyinde bir eğitim almış. Derslik sayımız, öğretmen başına düşen öğrenci sayımız vs. gibi noktalarda OECD ortalamasındayız. Teknik donanım, bilişim altyapımız çoğu gelişmiş ülkenin bile ilerisinde. Ücretsiz ders kitapları dağıtıyoruz, EBA gibi büyük bilişim platformu faal. Peki o halde 1939'dan bu yana istikrarlı olarak değişmeyen ve benim iddiamla bu kurgu ve işleyiş devam ettiği taktirde 2139'da da değişmeyecek olan memnuniyetsizlik/başarısızlık mevzusunu nasıl ele alacağız? Nasıl ele almalıyız?

Türkiye'de eğitim mevzusu tartışma dışı bırakılan bir takım ön kabullerden hareketle tartışıldığı için sorun teknik-tali bir alanda sıkışıyor. Oysa tartışma dışı kılınan bu ön kabuller sistemin kaderini tayin ediyor. Hayati önemdeki alanı görmezden gelerek, onu tartışma dışı kılarak sistem içindeki etkisi son derece sınırlı bir takım hususları abartarak veya bu tür şeylere abanarak yol almaya çalışmak açık konuşmak gerekirse kendini kandırmaktır. Bu vaziyet bizi anlamı ve ağırlığı son derece sınırlı ve yüzeysel olan bir pratiğe ve tartışmaya sürüklüyor. Bir tür patinaj parkuru olan bu tartışma örneğin "çocuklar el yazısıyla mı öğrensin yoksa düz yazıyla mı?" veya "okula başlama yaşı 66 ay mı olsun yoksa 72 ay olsun?" gibi son derece sathi bir düzeyde tutarak hem seviye yitimine hem de enerji israfına neden oluyor. Aynı zamanda bu yüzeysel tartışma anlamsız bir gerilim ürettiği gibi çok daha önemlisi alana ilişkin gerçekçi bir bakış edinmekten bizi alıkoyuyor. Yukarıda değindiğim üzere 1939 yılındaki cari sistemi mantığı, kurgusu ve işleyişiyle devam ettiriyoruz, aynı sorun tanılama ve çözüm üretme mekaniğini sürdürüyoruz ve arzu ettiğimiz, muhayyel çözümümüzün sosyal, siyasal, ekonomik ve teknolojik gelişmelerin alt üst ettiği gerçekliği dikkate almadan hatta çoğu yerde bu gerçekliğe bir tür meydan okuma üzerinden hayata geçeceğine inanıyoruz, inanmak istiyoruz. Mevcut başarısızlığı/memnuniyetsizliği ikrar edip bir deja vu halinde başarısızlığa/memnuniyetsizliğe fi tarihinde neden olarak iliştirilmiş klişeleri (örneğin eğitimcinin niteliğini yükseltirseniz bu sorun çözülür!!!!) sıraladığımızda çözüm olarak dile getirdiğimiz her güzel cümlenin gerçekten çözüm olacağını, olmak zorunda olduğunu düşünüyoruz. Ancak zamanın geçmek gibi bir huyu var. Heyecanla sorunlarımıza mekanik tarzda iliştirdiğimiz muhayyel çözümümüzün çözüm olmadığını, tersine şikâyetçisi olduğumuzu düşündüğümüz mevcut durumumuzun en önemli muharrik gücü olduğunu yeniden deneyimlemek zorunda kalıyoruz. Yaşantı gerekli ders alınıyorsa tecrübeye dönüşür. Aksi takdirde ‘benim oğlum bina okur, döner döner yine okur’da dile geldiği üzere bir kapana, sorun büyüten bir anafora dönüşür. 

Biraz daha somutlaştıralım. Değişik vesilelerle başka yerlerde de değindiğim hususu burada da tekrarlamakta fayda görüyorum. Eğitim düzeneğimizin ana aksını muhafaza ederek ve hayati önemde olan ön kabulleri tartışma dışı kılarak yapılan düzenlemelerin öncülleri gibi büyük çaplı bir değişime neden olamayacaklarını, onlar gibi benzer bir akıbetle sonuçlanacaklarını söylemek müneccimlik olmasa gerek. Problemi bir türlü 'doğru çözüm'ü bulamamak şeklinde anlıyoruz. Hâlbuki sorunu, sorun tespitini ve çözüm olasılıklarını belirleyen zemini görmezsek, onu tartışmazsak benzer şeyleri yaşamaya devam ederiz. Bilgi ile beslenmesi gereken bir nüfusumuz olduğunu ve bunları belirli ‘bilgi dolum' istasyonlarına alıp yükleme yapacağımızı söylüyoruz. Bu yüklemenin dozajı, saati, aktarılacak karışım ve karışımın oranı gibi hususlar üzerinden sorun-çözüm sistematiğimizi kurmuş durumdayız. Oysa bu ilişki, bu düzenek, bu hiyerarşik konumlandırma vs. gibi çok daha yapısal, çok daha sofistike tartışmalar yapmak durumundayız. 

Bizim "Biz kimiz, neyiz, neyin varisiyiz, neye talibiz?" vs. gibi temel soru(n)larımız yanında "neredeyiz, hangi dünyadayız, hangi ilişki ağındayız, hangi araçlar dolaşımda, soluduğumuz dünyanın düşünsel-zihinsel iklimi nedir, bu iklimi kimler nasıl dokuyor?" vs. gibi yüzleşilmesi, hakkı verilmesi gereken çok zor soru(n)larımız var. Tüm bu soru(n)lar karşısında ‘varoluş’ hamlemizi belirli bir dönemin ve anlayışın ürünü olan bir yapıyı (mevcut eğitim düzeneğimiz, zorunlu, standart, kitlesel eğitim) sorgulamaksızın, o yapıyı ısrarla muhafaza edip sonuçları üzerinden yürütülecek teknik-tali-yüzeysel bir tartışmaya-arayışa dayandıramayız. Bu bir tuzaktır, bu bir aldatmacadır, bu tarihten kaçış, tarihe girmemek için bahane üretimidir. Maalesef Türkiye’de de dünyada da yaşanan budur. 

Mevcut zorunlu/kitlesel eğitimin bir tarihi var, belirli koşulları ve amaçlılıkları var. Varlık şartlarını büyük oranda yitirmiş bu formu ısrarla sürdürmenin kötü bir alışkanlık, bir türlü kurtulunamayan bir ‘bağımlılık’ dışında makul bir izahı yok. Başarısızlık ve memnuniyetsizlik; öğrenci-öğretmen tembelliği veya veli ilgisizliği kaynaklı olmaktan ziyade mevcut okulun kodifikasyonunda içkindir. Bazı mekânlar nasıl oynatıyorsa aynı şekilde bazı mekânlar da başarısızlık/memnuniyetsizlik üretir. Tembelleştirir/aptallaştırır veya tembelleştirmenin/aptallaştırmanın meşruiyet zeminini oluşturur. Her insanın biricikliğini veya her öğrencinin özel olduğunu dile getirip onları hiç de biricik ve özel olmayan merkezi, zorunlu ve kitlesel pratiklere mahkûm ediyorsanız olası sonucun ne olacağını beklentileriniz değil gerçekliğin bu sert ve acımasız koşulları belirleyecektir. O yüzden cafcaflı söylemler yerine bu acılı ve sert pratiğe bakmalıyız, o yüzden başarı ve memnuniyet için taktik, yöntem, materyal geliştirmekten önce sahanın, zeminin ne olduğuna odaklanmalıyız. 

Bugün, Bauman’ın ifadesiyle 19. yüzyılın ‘katı modernlik’i yok, pozitivist anlayış yok, vatandaşların ruhunu tek bir kalıba dökmek isteyen ‘ulus devlet’ motivasyonu yok, basit beceriler gerektiren fordist düzen yok, bilginin üretim ve dağıtım tekelini elinde bulundurabilecek otorite yok, böyle bir otorite pratiğinin imkanı yok,  matbaaya dayalı yazılı kültürün egemenliği yok! Bambaşka bir dünyadayız ve bambaşka bir dünyada daha önceki bir dünyayı yaşayamayız, yaşamamalıyız. Hem zamanı geçtiği, koşullarını yitirdiği için yaşayamayız hem de çok daha önemlisi ne ilkesel anlamda ne de pratik/pragmatik anlamda yaşanmaya değer bir tarafı olduğu için yaşamalıyız. 

Eğitimi sevmek, eğitime önem vermek ile zorunlu eğitime, kitlesel eğitime, belirli şartlarda oluşmuş bir forma bağlılık göstermek başka şeyler. Belirli şartlarda oluşmuş anakronik bir formu eleştirmenin eğitimi eleştirmekle, eğitime önem vermemekle bir alakasının olmayışı gibi. Yapıla geldiği gibi eğitimi zorunlu/kitlesel eğitim formuyla özdeş tutmaktan, alandaki egemen felsefeyi, paradigmayı ideoloji, politika, değer bağı olmayan hakikatler olarak görmekten vazgeçmeliyiz. 

Zorunlu/kitlesel eğitim başta olmak üzere Tevhid-i Tedrisat, Tekke ve Zaviyelerin İlgası gibi yasal mevzuatı, olmayan 'öğrenim hakkı'nı, müfredatı, örtük müfredatı, küresel dünyanın eğitim klişelerini tekrar etmeyi eğitim felsefesi sanan yüzeyselliği, yükseköğretim yapılanmasını, istikrar merkezi günbegün kundaklanan kültürü ve aktarım kanallarındaki tıkanıklığı, dönüşen ilişki ağını, başkalaşan çocukluğu, ebeveynliği, eğitim rutininde 'başarılı-başarısız' etiketiyle istatistiğe indirgenen öğrencilerimizi, onların boş ders sevinçlerini, hürriyete susayan mahkumların dışarı çıkışlarını andıran teneffüse çıkışlarını, akıl ve zeka eksikliğiyle izah edilemeyecek sistematik başarısızlığı Heidegger’in ‘hesaplayıcı düşünme’nin baskısı altında gittikçe görünmez hale geldiğini söylediği ‘sükûnetle düşünen düşünme’ ile ele almak mecburiyetindeyiz.