Eğitimde Hedef - Verimlilik İlişkisi Ya Da Eğitimin Sınavlarla İmtihanı

İktisadi alanlarda kâr-maliyet oranı olarak karşılaştığımız “verimlilik” kavramı, en basit haliyle; verilen emek, harcanan vakit ve kaynakların, hedef- sonuç bağlamında değerlendirmesi olarak karşımıza çıkıyor. Yani aşağıdaki sorularının, verilere dayalı ölçümleri bize verimlilik analizini sağlamaktadır:

1. Hedefimiz nedir?
2. Bunun için ne kadar zaman, emek (insan kaynağı), maddi kaynak harcanmaktadır?
3. Sonuç nedir?
4. Hedefle sonuç arasındaki ilişki, harcanan kaynaklara değmekte midir?

Aslında verimlilik değerlendirmesi eskiden beri temel yaklaşımlardan biriydi. Fakat verilere ulaşma, toplama ve analiz etmedeki zorluklar ve sistematik zorluklar nedeniyle yöntem sorunları yaşanmaktaydı. Fakat günümüzde, rasyonel yönetim vizyonu için, bu değerlendirme biçiminin, verilere bağlı karar verme süreçlerinin temel yaklaşımı haline geldiğini belirtelim. Artık her alandaki süreç/ürün/hizmet, verimlilik bakımından sorgulanıyor ve muasır toplumlarda karar vericilere en önemli veriyi, verimlilik parametreleri sağlıyor. Bu işi yapan analizciler, araştırmacılar, değerlendirmeciler, uzmanlar çalıştırılıyor ya da bu hizmet profesyonel olarak dışarıdan satın alınıyor.

“Eğitime verimlilik açısından bakılırsa nasıl bir çıktıyla karşılaşırız?”

Bu sorunun cevabını bulmak için yukarıdaki alt soruların cevabına ihtiyaç duymaktayız.  

Bu yazıda özellikle birinci soruya cevap aramaya çalışacağız. Çünkü henüz birinci soruda karşımıza çıkan bir bağımlı değişkenin, bizi, bütün süreci etkileyen sorunlarla karşı karşıya bıraktığı görülüyor.

Hedefimiz nedir?  Önce teorik (resmi), sonra pratik (fiili) bakımdan irdelemeye çalışalım. 1739 sayılı Millî Eğitim Kanunu 2.maddesinde, Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları sıralanmış durumda. Buradaki katı ideolojik vurguları bir yana bırakırsak; -genel olarak- amaç bakımından, teoride önemli bir sorun olmadığını belirtelim. Birçok ülkede birbirine benzeyen bu gibi metinler var ve bu metinlerin çoğu ontolojik bir soruna neden olmuyor. Fakat pratikte durum böyle mi? Eğitimin temel paydaşları olan kamu, içerik (müfredat, ders programları), öğretmen, öğrenci ve veli için temel amaç ne? Bu pratik durumun, teorik amaca yakınlığı nedir?

Eğitim tarihinin önemli örneklerinden birini hatırlayalım: İngilizlerin, Hindistan’ı sömürgeleştirdikleri dönemde; uyguladıkları eğitim programıyla, İngiltere’de uygulanan program arasında önemli farklar vardı. Hindistan’da öğrenciler, hayatta kullanmayacakları ağır bilgileri ezberleyerek zaman kaybediyorlardı. Oysa müfredatın ağırlığı nedeniyle, Hindistan toplumu, çocuklarının çok önemli bir eğitim sürecinden geçtiğini düşünüyordu. Mesela periyodik cetvel gibi zor şeyler ve bütün tanımlar öğrencilere motomod ezberletiliyordu. Hindistanlı öğrencilerden, sınavlarda ezberledikleri maddeleri olduğu gibi yazmaları isteniyordu. Onlar, formülleri ezberleyerek logaritma, integral, türev gibi ağır problemleri çözüyorlardı fakat bunlarla hayat arasında bağ kuramıyorlardı,  düşünmüyorlardı, tartışmıyorlardı. Aslında bu bilgilerin neye karşılık geldiğini anlamıyorlardı. Anlamadıkları ve kullanmadıkları bilgiyi öğrenmiş olamazlardı. Böylece zihinleri bilgiyle iğdiş ediliyordu. Öğrendiklerini kullanamıyorlardı, bilgilerin birbirileriyle ilişkisini kuramıyorlardı, bildiklerinden yeni bilgiler üretemiyorlardı, aslında bir çeşit hafıza temrinini eğitim zannediyorlardı ve eğitimin tek amacı, öğrencilerin sınırlı hafızalarında toplamaya çalıştıkları bilgileri gösteren sınav başarısıydı…

İngilizler, böylece sömürge topluluklarında, uzun vadede yönetilmeye uygun, alt ve ara elemanlardan oluşan bir toplum inşa etmeye çalışıyorlardı. Meselenin etik boyutları başka bir tartışmanın konusu.

İngiltere’de ise öğrenciler kavramları ezberlemek yerine anlamaya çalışıyor, üzerinde tartışıyor, düşünüyor, okulda aldıkları bilgiden yeni bilgiler üretmeye çalışıyordu. İçerik ve estetikle ilgileniyorlardı. Tanımlar ya da formüller ezberlenmiyor, onları üretmeyi öğreniyor, bütün bilgileri anlamak için sorguluyorlardı. Müfredatın standart bilgisi sınırlıydı. Fakat bu bilgiler, kullanılan ve yeniden üretilen bir yaklaşımla veriliyordu. Bunu öğrenen öğrenciler istedikleri bilgilere ulaşabilir ve ihtiyaç duyduğu şeyleri öğrenebilirdi. Sınav başarısıyla hayat arasında doğrusal bir ilişki tesis edilmeye çalışılıyordu. Bugün için de kıta Avrupası’nda Britanya Adası’nda, Nordik ülkelerde ve eğitimde mesafe kat eden birçok ülkede benzer bir eğitim yaklaşımı ve hedefinden bahsedilebilir. Dünyadaki etkinliklerine, insan kaynaklarındaki niteliğe ve kişi başına düşen gelir sıralamasına bakarsak, bu yöntemin başarılı olduğu söylenebilir. Üstelik sürekli kendini eleştiren ve giderek gelişen bir biçimde… Batı eğitim sisteminin eleştirisine burada girmeyeceğiz.

Peki, bizde durum ne?

Bizde; liselere, üniversiteye ve kamuya giriş sınavları, eğitimin pratikteki anlamını değiştiriyor, teorik amaçları; pratik hayata dokunmayan, farazi yazılı metinler haline getiriyor. Örneğin üniversite sınavlarının niteliği ile OECD’nin PISA sınavları ya da International Bakalorya programı sınavları (IB) arasında, temel hedef bakımından çok ciddi farklar var. Gerek bizzat öğrenciler, gerekse sistem, aileler ve öğretmenler; ne yazık ki öğrenci başarısını nihai olarak bu sınavların sonuçlarıyla ölçüyorlar. Sınavlar, bütün süreçleri değiştiren birer sonuç üretiyor ve eğitimin hedefini geçersiz kılıyor. Uygulamadaki en önemli sorun bu.

Ne yazık ki bizdeki sınavlar, birer sıralama ve eleme sınavı hüviyetindeler, öğrencilerimizi yazılı hedeflere yönelmekten çok uzaklar. Öğrencilerin durumunu değil, durumları arasındaki farkı, süreci değil en kolay biçimde ve süreçlerden bağımsız olarak sonucu ölçüyorlar. Ayrıca eğitimin en can alıcı parçası olan bu sınavların amacı, eğitime hizmet etmek de değil, sadece öğrenciler arasında bir eleme/sıralama yapılmasını sağlıyorlar.

YÖK’ün görüşü, bizdeki sınavların en âdil ölçme biçimi olduğu yönünde. Fakat acaba doğru şeyleri ölçebiliyorlar mı? Ne yazık ki bu soruya pozitif bir cevap vermek mümkün değil. Çünkü sınavlar için öğrenilenle, hayata hazırlanmak ve donanım sahibi olmak mümkün değil. Çünkü bu sınavlar bir sonraki kademede bir yere yerleşmek için, başkalarıyla yarışmak ve öteki akranları elemek amacıyla yapılıyor. Diğer yandan başkaca handikaplar da barındırıyorlar. En kötü yanlarından biri Hindistan örneğinde olduğu gibi hafızada taşınan bilgiyi ölçmeye odaklanmaları. Bilişim çağında hala bunu yapmaya çalışmak absürt bir yaklaşım. Başka bir sorun zaman kısıdı. Oysa gündelik hayatta sorunları çözmek için böyle bir zaman kısıdına tabi değiliz. Aksine birçok sorunu sağduyulu ve sabırlı bir yaklaşımla çözüyoruz. Bazı sorunları aceleyle değil, zamanla çözüyoruz. Bir başka handikap; soru hazırlayıcıların, çeldiricilerle çocuklarımıza tuzaklar kurmaları. Bu, onların çocuklarla girdiği bir çeşit üstünlük yarışına dönmüş durumda. Bunu dikkat ölçümü olarak savunuyorlar. Öğrencilerimizin %25’inin dikkat dağınıklığı savaştığı bir dönemde, hiç de elzem olmayan bir ölçümle onları sistemin dışına itiyorlar.  Diğer bir handikap; bütün soruların cevapları için seçenekler sunuluyor olması.  Oysa hayatta bize seçenekler sunulmuyor ya da onları da bizim üretmemiz gerekiyor. Liste uzayıp gidiyor… Birer metaforla anlatmaya çalışırsak; bu sınavlar yürümeyi öğretmeyi amaçladığımız çocuklarımızın dalgıçlığını ölçüyor. Yöntem ve içerik bakımından sorunlarla dolular. O nedenle de, sınav dışında bu bilgiyi kullanmayacak öğrenciler, dalgıçlık bilgisi alacakları, eğitim dışı öğrenme ortamlarına ihtiyaç duyuyor. Yani eğitimin en temel ilkelerine ters bir yaklaşım, eğitimin en temel parametresini oluşturuyor.

Burada yapmaya çalıştığımız, bağımsız bir ölçek olarak sınavların güvenilirliğini irdelemek değil. Bu yazı kapsamında, onları, eğitimle bağları üzerinden, eğitim sistemi üzerindeki etkisi nedeniyle inceliyoruz. Eğitim süreçlerini negatif bir biçimde etkilemeseydi ve salt yerleştirmeye odaklanmış olsaydık, mevcut sınavların adil ve pratik bir yerleştirme fonksiyonu olduğunu kabul edebilirdik. Ancak sonuçta yapılacak bir yerleştirme kaygısı nedeniyle bütün süreci bozduğumuzu, eğitimi ana hedefinden saptırdığımızı ve çocuklarımızı, eğitim verimini ciddi olarak düşüren bir dizi negatif etkiye maruz bıraktığımızı görmeliyiz. En bariz örneklerden biri yabancı dil öğretimi. Dil sınavlarından başarılı olup, eğitim aldığı yabancı dille sözlü/yazılı iletişim kuramayan insanlar yetiştirmek tam bir sıralama garabetidir. Bu örneği, anlamadığı modern matematik sorularını pratik formüllerle çözen fakat hayatta karşılaştığı sorunları çözecek mantık ve beceriden yoksun öğrencilerle ya da Türkçe/edebiyat testlerinde başarılı olup, ne yazılı ne de sözlü olarak, ana dilinde bile meramını düzgün ifade edemeyen öğrenciler gibi örneklerle genişletebiliriz.

Sınavların çocuklarımız üzerindeki hayati baskısı ile sadece sınavlarda kullanılacak bilgi ve beceriler elde etmek için harcadıkları vakit ve enerji; onların kendilerini yetiştirmesini, kitap okumalarını, hobi edinmelerini, sanatla ve sporla ilgilenmelerini, hâsılı eğitimli şahsiyetler olmalarını engelliyor. Bu şekilde doktor, hukukçu, mühendis, akademisyen, öğretmen falan seçiyor olmamızın; ilerleyen süreçte verimlilik bakımından analizini yapmaya gerek bile duymuyorum. Hal böyle olunca sınav sistemi nedeniyle hedefi şaşırıyor, nitelikli insan kaynağı yetiştiremez hale geliyoruz. Ekonomik olarak da orta gelir handikabının üzerine çıkmamızı engelleyen kalifiye personel sorunuyla karşı karşıya kalıyoruz (son dönemde yeniden alt gelir gurubuna geçtiğimiz için böyle bir sorunumuz kalmamış olabilir).

Diğer yandan eğitime harcadığımız emek, maliyet ve zamanının en önemli bölümü, bu sıralama sınavları ve bunlar için kurulmuş yapılar tarafından gasp ediliyor. Bu kurumların neden olduğu toplumsal bozulma ve ideolojik ya da illegal devşirme merkezleri haline gelmesi ise başlı başına bir yazının konusu olacak kadar vahim. Buna sınavlar üzerinden bizzat sebep oluyoruz. Ne yazık ki, sınav sisteminin neden olduğu sorunları çözmek bir yana, malum hastalıklı yapıların boşluğunu, yeni sağlıksız yapılar, cemaatler, vakıflar, derneklerle doldurmaya çalışıyoruz. Yakın tarihimizde bunların sonuçlarını çok acı tecrübe ettiğimizi hatırlayalım.

Teoriyle pratik arasındaki en vahim garabetlerden biri bu konuda yaşanıyor. Yakın zamanda eğitim bürokratlarının oyununa gelerek, resmi olarak kapatılmış gibi yapılan bu kurumlar; yine resmi olarak açılan temel liseler, ders kursları, etüt merkezleri, yurtlar, yaşam koçluğu ve merdiven altı dershaneler olarak mevcudiyetini sürdürüyor. Fiili durumu önceleyen özel okullar, onaylanan ders programlarını değil, kendilerinin yaptığı sınava hazırlık programlarını uygulayarak haksız rekabete neden oluyor. Sonuçta hepsi kapatılan dershanelerim yerini alıyor. Millî Eğitim Bakanlığının açtığı yetiştirme kursları da aynı garabetin başka bir örneği. MEB, bunu yaparak açıkça kendi teorik metnini tashih ediyor ve verdiği eğitimin fiilen bir sonuç üretemeyeceğini kabul etmiş oluyor.

Bunlara ihtiyaç duyulmasına sebep olan sınav sistemi,  mevcudiyetini devam ettirdiği sürece, eğitimi verimli hale getirmek ve pratikte bu yapıları kapatmak mümkün görünmüyor çünkü bu sınavlar eğitimin amacını saptırıyor ve muhataplarının bütün hayatını etkiliyor.

Sonuç olarak;

Türk Eğitim Sistemi’nin, dünyadaki temel eğitimin amaçlarıyla uyumlu, verimli ve eğitim sürecini bozmak yerine desteklemek fonksiyonuna sahip bir ölçme ve yerleştirme sistemine geçmesi gerektiğini artık kabul etmeliyiz.

Bunu yapmak sanıldığı kadar zor değil. Öncelikle liselere giriş sınavından vazgeçmeliyiz. Öğrencilerimizi kendi adres bölgesindeki lisele türlerine yönlendirmeliyiz. Sayıları yirmiyi geçmeyen, üç-beş büyük şehirdeki gelenek oluşturmuş, özel statülü okulun; bilgi içermeyen bir çeşit zeka testiyle kendi sınavını yapmasına izin vermeliyiz. Bu okulların sayısını artırmamalıyız.

Üniversite sınavları içinse;. IB, ABITUR gibi sistemlerin sınavları, TOEFL gibi dil sınavları,  PISA, TİMSS sınavları birer örnek olarak değerlendirilebilir. Nizamiye, Enderun gibi bizden örneklere de yeniden bakılarak rasyonel bir yöntem bulunabilir.

Uzman bir üst ekip oluşturularak, bu ve benzeri eğitim sistemini destekleyici örneklerden hareketle bize ait, toplumun özelliklerini de dikkate alan ve dersane gerektirmeyen, eğitim içeriğini destekleyen, süreç ölçücü yeni bir sınav sistemi oluşturulabiliriz. Milli Eğitim ve YÖK bu komisyona üye verebilir. Dünyayla rekabet etme isteğimiz, siyasal bir aldatma retoriğiyle sınırlı değilse; daha fazla gecikmeden bunu yapmak zorundayız.

Böyle bir üst komisyon marifetiyle Millî Eğitim Bakanlığı ve YÖK (ÖSYM) yöneticileri ve bürokratları arasındaki koordinasyonsuzluk da giderilmiş olur.

Ülkemizin bunu yapacak kudreti ve yetişmiş insan kaynağı olduğunu, ancak politika oluşturucuların, konjonktürel nedenlerle henüz bu eğitim vizyonuna liderlik yapabilecek aşamada olamadığını ifade ederek bitirelim.

Öğretmen yetiştirme sorununa başka bir yazıda değineceğiz.