“Torn Country”: Asaletini Yitirmiş İrfan veya Öğrenciyi İkna Etmek

Huntington ünlü “Medeniyetler Çatışması’ tezinde Türkiye’yi ait olduğu medeniyet çevresinden çıkmak istediği ancak girmek istediği medeniyet çevresince de reddedilen bir “torn country” (parçalanmış/yırtık ülke) olarak tanımlıyordu. Bunu kaba bir genellemeyle modernleşme hikayemize özellikle de bunun önemli ve radikal bir evresi olan Cumhuriyet tercihlerine ve politikalarına referansla temellendiriyordu. Batıcı-doğulu, geleneksel-modern vs. gibi tanımlamaların muğlaklığı saklı kalmak koşuluyla bu ayrışmanın bir gerçekliğe tekabül ettiği inkar edilemez. Kullanılan kavram setlerinden tarih, kültür, toplum tasavvuruna, yaşam tarzından gelecek vizyonuna dair müşahhas görünümleri olan bu ‘yırtılmışlığı’ zamanın sıkıştığı, siyasetin elektriklendiği dönemlerde gündelik dilde veya  artan sembolizmde gözlemlemek çok daha mümkün oluyor. 28 Şubat döneminde ideolojik-politik bir aidiyet, bir kimlik kartı gibi kullanılan etkinliklerden birisi yerli yersiz şekilde okunan 10. Yıl Marşı’ydı. Öyle bir hal almıştı ki 1999 Şubat’ında Magazin Gazetecileri Derneği ödül gecesinde Kürtçe şarkıya klip çekeceğine söyleyen Ahmet Kaya’yı çatal fırlatarak protesto eden sanatçılar coşkuyla 10. Yıl Marşı’nı okumaya durmuşlardı. Yine o dönemin atmosferinin yansıdığı televizyon dizilerinden birisinde, nev’i şahsına münhasır bir lise öğretmeninin ağzından “hoca” ile “öğretmen” arasında keskin bir karşıtlık oluşturuluyor, ‘hoca camide’ klişesiyle de özenle vurgulanıyordu. Bu diskurda hoca camide olunca öğretmene de okul tahsis edilmiş oluyordu doğal olarak. Huntington’un tanımladığı yırtılmışlığın görünür hal aldığı noktalardan birisi burası. Bugün de değişik görünümleriyle devam eden yırtılmışlığın dikildiğine, dikilmek istendiğine dair bir emare pek göremiyoruz açıkçası.

Değişik vesilelerle yer yer gündemimize giren bu önemli mevzuya küresel salgın nedeniyle uzaktan eğitime geçtiğimiz bu dönemde, uygulamada dikkatimi çeken bir eğitsel pratik nedeniyle değindim. Bu pratiğin ayrıntısına geçmeden evvel yine bu bağlamda yukarıdaki hikayeyi tarafını da belli ederek teyit eden Cemil Meriç’in “Bu Ülke”de ‘Asaletini Kaybeden İrfan’ başlığıyla yaptığı küçük değerlendirmeyi de aktarmakta fayda görüyorum:

“İrfanı hisarla kuşatmış Doğu, mâbede bezirgân sokmamış. Yıllarca davar gütmüş, odun taşımış çömez... Meşaleyi çetin imtihanlardan sonra tutuşturmuşlar eline. "Emanetleri ehline tevdi ediniz." demiş din. Mürit: ceset. Can: mürşidin nefesi. Hint'te hocaların soyadı taşınırmış. Karabetlerin en mukaddesi, şakirtle üstad arasındaki bağ. Asırlar geçti, birer birer söndü meşaleler. İrfan asâletini kaybetti. Hafızaya çakıl taşı gibi saplanan bilgi kırıntılarına yeni bir ad bulduk: kültür. Genç kuşaklar, Batı’nın bit pazarlarından ithal edilmiş bu hazır elbiselere küçümseyerek bakıyor. Hoca öğretmen oldu, talebe öğrenci. Öğretmen ne demek? Ne soğuk, ne haysiyetsiz, ne çirkin kelime. Hoca öğretmez, yetiştirir, aydınlatır, yaratır. öğrenci ne demek? Talebe isteyendir; isteyen, arayan, susayan.”

Bu çözümleme sadece bizim ‘yırtılmışlık’ vaziyetimizin kaba taslak bir görünümünü vermiyor. Aynı zamanda ve çok daha önemlisi eğitimin doğasına, ruhuna; isteyen, arayan, susayan olan ‘talebe’ kavramı üzerinden ışık tutuyor. Kitlesel zorunlu eğitimin sürdürüldüğü günümüz dünyasında eğitimi ‘ayrıcalık’ olarak kodlayan ve ‘talep eden’in varlığına, tavrına bağlayan bu yaklaşımın alıcısının olmadığına şüphe yok. Bırakın alıcı olmayı, alanın yaklaşımın varlığından ve neye karşılık geldiğinden de bihaberiz. ‘Talebe’nin etimolojisi  bile tek başına alanın ana omurgasına ilişkin parametreyi barındırıyor olmakla birlikte; kitlesel zorunlu eğitim ve onun kendine özgü mantığı ve işleyişi ile doğası gereği ‘asalet’ ile mukayet olan eğitimle isim benzerliği dışında bir ortaklığın olmadığını iddia etmek yine de son derece güç. Güçlüğün nedenleri şimdilik bahsi diğer.

‘Talebe’de somutlaşan eğitimin ontolojisi ile kitlesel eğitimin genetiği arasındaki yapısal farklılığı yukarıda değindiğim üzere şu aralar uzaktan eğitim kapsamında yürüttüğümüz eğitsel pratikte gözlemlemek mümkün. Burada uzaktan eğitim kapsamında sürdürülen çalışmaları, verilen emeği, gayreti, iyi niyeti vs. tahfif etmek gibi bir niyetimin olmadığını peşinen belirtmeliyim. Alanın doğasına, yapısal karakterine ve onun ilişkiye ve sürece bambaşka istikamet tayin eden niteliğine dikkat çekmek istiyorum. Uzaktan eğitim kapsamında yürüttüğümüz çalışmalardan birisi de şu an öğretmenlerin, okul yöneticilerinin, bakanlık, il, ilçe teşkilatlarının öğrencileri sanal ortamda derse alma gayretidir. Öğretmenler, okul yöneticileri derslerin işlenmesi için eylem kısıtlısı olduğumuz şu günlerde bir taraftan velilere ulaşmaya çalışıyorlar, bir taraftan öğrencilere ikna etmeye çalışıyorlar, bir taraftan eldeki teknik imkanları en optimal şekilde değerlendirmeye çalışıyorlar vs. Uzakta eğitimin günümüz koşullarında önemli ve ciddi bir seçenek olduğu aşikar. Bugün sürdürdüğümüz çalışmaların kriz koşullarından kaynaklı kısıtlılıkları da mevcut. Bütün bunları saklı tutarak ben daha çok ‘talebe’ kavramındaki etimolojik aks ile kitlesel zorunlu eğitim sisteminin yapılanmasındaki tenakuzun ciddi, belirliyici ve eğitsel faaliyetin kaderini ve niteliğini tayin edici olduğunu düşünüyorum.

Bu açıdan şu aralar uzaktan eğitim kapsamında MEB’in öğretmenlerden mutlak surette öğrencilere ulaşılması gerektiği yönündeki vurgusu tüm iyiniyet ve pozitif görünümüne rağmen ‘talebe’deki etimolojik boyut dikkate alındığında nasıl trajik bir hal almakta olduğu görülecektir. Kitlesel zorunlu eğitime alınmış ve bir tür ‘mektep mahkumu’ olan (günümüzde okula gitmemek diye bir seçenek yok, okula gitmeye mecbur herkes) öğrencileri envai çeşit araç gereçle, sayısız materyalle, her gün yenisi makyajlanan yöntem ve teknikle motive etmeye, ilgisini canlı tutmaya çalışıyoruz. Gönüllülük var mı, isteyen, arayan, susayan var mı pek ilgili değiliz bununla. Evet, tekraren belirtmeliyim öğretmenin, okul yöneticilerinin yeni teknolojik araçlar üzerinden veliyi ve öğrenciyi ikna ederek bu müfredatla buluşturma çabası takdire şayandır. Ancak yine de meselenin özüne ilişkin çarpıtılmış bir şeyin önümüzde durduğu gerçeğini inkar etmemiz mümkün değil. Öğretmenlerin, okul yöneticilerinin öğrencilerin peşinden koşarak sürdürmek zorunda oldukları bir eğitsel pratiğin, bir ilişkinin mahiyetinin ne olduğu ve bunun neden kaynaklandığı üzerinde uzun uzun düşünmemiz gerekiyor.

Nurettin Topçu, yarım yüzyıldan önce alanın bu gerçekliğine ilişkin bir analizinde olabildiğince açık ve net konuşmuştu:

“… Doğuruculuk ihtiyacımızın tatminini, mektep dışında arıyoruz ve mektebe ilim ve fikir dışı çalışmalar dolduruyoruz. Ders kabus haline gelmiştir; neşve ile doldurucu bir ziyafet ve şenlik değil; diploma arzusu ve istikbal endişesiyle çekilmesi mukadder bir dert, taşınacak bir yük, dolacak bir çile…”

Diploma arzusu ve istikbal endişesine bağlandığı halde dersin işlenişi için öğrencileri bulmak ve ders işlemeye ikna etmek devasa bir bürokratik yapılanmayı, ısrarlı ve sofistike bir çabayı gerektiriyorsa o zaman yürüttüğümüz çalışmaları sarmalayan eğitsel söylemin okşayan tınısına kendimizi kaptırarak yol alamayız. Tersine bu çalışmaların sert ve sevimsiz gerçekliğini görmenin, “yitirilen asalet”in neye taalluk ettiğini fark etmenin ve ‘yırtılmışlığımız’ın derin yarıklarında biriken öldürücü enerjiyi boşaltmanın nasıl zaruret oluşturduğunu anlayarak bir çıkış yolu bulabiliriz. Aksi taktirde iyiniyetle, emekle, adanmışlıkla çözümsüz bir yolda ısrar ederek birbirimizi tüketmeye ve çözümsüz kalmaya devam edeceğiz.